RESUMO

O presente artigo analisa as concepções de professoras do ensino fundamental acerca da revisão textual e as ações didáticas por elas realizadas em sala de aula, estabelecendo como este conhecimento se aproxima ou se distancia daquele descrito na literatura. Foram entrevistadas 15 professoras que discorreram acerca de como conceituam a revisão textual, sobre o que revisar, bem como sobre as situações didáticas e procedimentos adotados em sala de aula para que seus alunos revisem os textos que produzem. De maneira geral, as professoras possuem concepção sequencial e linear acerca da escrita e da revisão de texto. A revisão confunde-se, muitas vezes, com a correção de erros, voltando-se para a edição dos aspectos formais do texto. A prática de revisão mais frequentemente citada compreende a releitura do texto pela criança ao lado da professora. De forma geral, observa-se grande descompasso entre conceitos oriundos de pesquisas na área e a forma como as professoras entrevistadas pensam e realizam sua prática pedagógica quanto à revisão de texto.

Palavras-chave:
revisão textual; escrita; estratégias de revisão; situações didáticas

ABSTRACT

This article analyzes elementary school teachers' conceptions of text revision and their classroom teaching actions, establishing how their knowledge approaches or distances itself from that described in the literature. Fifteen elementary school teachers were interviewed about how they conceptualized text revision, about what should be reviewed, as well as about the procedures adopted in classrooms for students to review the texts they produced. In general, teachers have sequential and linear conception of writing and text revision. The review is often confounded with proofreading, paying attention to the formal aspects of text edition. The most frequently cited review practice includes the re-reading of the text by the child together with the teacher. In general, there is great discrepancy between concepts from research in the area and the way the teachers who were interviewed think and organize their teaching on text revision.

Keywords:
text revision; writing; revision procedures; teaching practices

Introdução

Desenvolver a competência dos alunos quanto à escrita de textos escritos é um dos objetivos da educação a ser atingido ainda durante o ensino fundamental. Para que isso ocorra, esforços devem ser empregados desde os anos iniciais. Assim, é necessário saber o que pensa o professor a respeito da escrita de textos e como este conhecimento se aproxima ou se distancia do conhecimento desenvolvido pelos teóricos e pesquisadores da área. Como a escrita de textos é tema amplo e multifacetado, um aspecto específico da escrita foi tomado como objeto de estudo: a revisão textual.

De maneira geral, as concepções dos professores acerca daquilo que procuram ensinar têm um impacto sobre as ações didáticas propostas em sala de aula. Assim, torna-se relevante investigar que concepções os docentes possuem a respeito de temas essenciais como, por exemplo, a produção escrita de textos, e conhecer as ações didáticas que propõem em sala de aula para desenvolver em seus alunos esta habilidade. Neste artigo, as concepções dos professores e ações didáticas propostas são discutidas à luz de uma análise da literatura na área, estabelecendo relações entre as ideias de professores a respeito da revisão textual e os conceitos oriundos de pesquisas diversas neste campo de estudo.

A perspectiva teórica

A escrita de um texto é algo provisório e que requer do escritor uma ação recursiva sobre o material que está sendo produzido. Como comentado por Spinillo (2010SPINILLO, A. G. A escrita na escola: O caso da revisão de textos. In: GUIMARÃES, S. R. K.; MALUF, M. R. (Org.). Aprendizagem da linguagem escrita: Contribuições da pesquisa. São Paulo: Vetor Editora, 2010. p. 239-277.), a produção escrita de textos envolve ações com a linguagem e ações sobre a linguagem. As ações com a linguagem requerem tomar a linguagem como um instrumento por meio do qual as intenções comunicativas do escritor são veiculadas. Por outro lado, as ações sobre a linguagem requerem que o escritor tome o próprio escrito como um objeto de reflexão e análise, alterando-o quando necessário até que fique satisfeito com o produto. Neste cenário teórico, a revisão textual é, sem dúvida, uma instância constitutiva da escrita de textos e não algo externo a ela. (FLOWER et al., 1987FLOWER, L. S.; HAYES, J. R.; SCHRIVER, K.; STRATMAN, J.; CAREY, L. Cognitive processes in revision. In: ROSENBERG, S. (Org.). Reading, writing, and language learning: Advances in applied psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. p. 176-240.).

A revisão é, ainda, uma espécie de controle de qualidade. Hayes e Flower (1980HAYES, J. R.; FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. In: GREGG, L. W.; STEINBERG, E. R. (Org.). Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980. p. 3-30.) e Bereiter e Scardamalia (1987BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.) afirmam que a revisão textual visa resolver os problemas identificados no texto ou, como comenta Galbraith (1992GALBRAITH, D. Conditions for discovery through writing. Instructional Science, v. 21, p. 45-72, 1992.), torná-lo mais adequado, segundo a avaliação do escritor. Este controle de qualidade, derivado da necessidade de melhorar o texto, requer comparar o texto pretendido pelo escritor com o texto efetivamente produzido (na íntegra ou parcialmente), eliminando as discrepâncias entre eles, ou seja, aproximando o texto produzido do texto pretendido. (HORNING; BECKER, 2006HORNING, A.; BECKER, A. Revision: History, theory, and practice. United States of America: Parlor Press , 2006.).

Este controle de qualidade remete às razões pelas quais o escritor faz alterações em seu texto. Spinillo (2015bSPINILLO, A. G. A revisão textual feita individualmente e em colaboração: há diferenças? Revista Prolíngua, v. 10, n. 1, p. 230-240, 2015b.) realizou um estudo em que examinou as razões que alunos do ensino fundamental adotam ao revisar seus textos. As crianças foram solicitadas a fazer melhorias em um texto que haviam escrito (reprodução de uma história lida) e, em seguida, a justificar as alterações que haviam feito. De modo geral, os resultados mostraram que as crianças apresentavam diversas razões para explicar as alterações feitas: para evitar a repetição de palavras ao longo do texto, para garantir a legibilidade do que foi escrito, para escrever corretamente, para garantir a compreensão e para ser coerente com o texto original que serviu de base para a reprodução escrita ou para ser coerente com seu conhecimento de mundo. Essas razões, como pode ser verificado, são de forma e de conteúdo. Ao ser solicitado a rever o texto produzido, o escritor se torna leitor de seu próprio texto, deslocando-se do lugar daquele que produz para o lugar daquele que compreende o texto. Esse deslocamento consiste em um distanciamento que torna o texto um objeto de atenção deliberada por parte do escritor (BEREITER; SCARDAMALIA, 1987BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987.; FLOWER et al., 1987FLOWER, L. S.; HAYES, J. R.; SCHRIVER, K.; STRATMAN, J.; CAREY, L. Cognitive processes in revision. In: ROSENBERG, S. (Org.). Reading, writing, and language learning: Advances in applied psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. p. 176-240.; CAMPS, 2006CAMPS, A. Texto, processo, contexto, atividade discursiva: Diferentes pontos de vista sobre a atividade de aprender e de ensinar a escrever. In: CAMPS, A. (Org.). Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 13-32.; ALEIXO, 2005ALEIXO, C. A. A vez e a voz da escrita. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2005.). Nessa concepção em que a revisão é parte constitutiva da escrita, a leitura surge como central no processo.

A revisão pode ser realizada em vários momentos, nas diferentes instâncias do ato de escrever, e não apenas depois de concluída a produção do texto (FITZGERALD, 1987FITZGERALD, J. Research on revision in writing. Review of Educational Research, v. 57, p. 481-506, 1987.), o que aparece documentado na literatura (HAYES; FLOWER, 1980HAYES, J. R.; FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. In: GREGG, L. W.; STEINBERG, E. R. (Org.). Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980. p. 3-30.; WITTE, 1985WITTE, S. P. Revising, composing theory, and research design. In: FREEDMAN, S. W. (Org.). The acquisition of written language: Response and revision. Norwood, NJ: Ablex, 1985. p. 250-284.; CALKINS, 1989CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever: O desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.; ALLAL; CHANQUOY, 2004ALLAL, L.; CHANQUOY, L. Introduction: revision revisited. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L.; LARGY, P. Revision: Cognitive and instructional processes. Londres: Kluwer Academic Press, 2004. p. 1-8.; CAMPS, 2006CAMPS, A. Texto, processo, contexto, atividade discursiva: Diferentes pontos de vista sobre a atividade de aprender e de ensinar a escrever. In: CAMPS, A. (Org.). Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 13-32.; JOLIBERT; SRAÏKI, 2008JOLIBERT, J.; SRAÏKI, C. Caminhos para aprender a ler e escrever. São Paulo: Editora Contexto, 2008.): (i) no planejamento da escrita (pré-texto), quando o escritor altera suas intenções e planos acerca do texto antes mesmo da escrita propriamente dita ocorrer; (ii) na textualização, quando o texto emergente sofre alterações que são integradas ao texto que está sendo elaborado, repercutindo sobre o que acabou de ser parcialmente escrito; e (iii) na edição, quando alterações são realizadas sobre uma versão completa ou quase completa do texto, tendo impacto sobre o que já foi produzido, incorrendo em alterações pontuais sobre o que já foi escrito.

Um aspecto importante na revisão de texto refere-se àquilo que pode ser alterado em um texto. De modo geral, as alterações podem ser de forma ou de conteúdo, ou serem locais ou globais, envolvendo uma reorganização do texto (estrutura e direcionamento, por exemplo). Segundo Gelderen e Oostdam (2004GELDEREN, A.; OOSTDAM, R. Revision of form and meaning in learning to write comprehensible texts. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L.; LARGY, P. (Org.). Revision: Cognitive and instructional processes . Londres: Kluwer Academic Press , 2004. p. 103-124.), alterações de forma buscam atender às normas da língua (ortográficas e sintáticas) e garantir a legibilidade do texto (caligrafia); enquanto alterações de conteúdo são de natureza semântica, buscando garantir a coerência, a clareza e a precisão das informações veiculadas no texto. As alterações locais, sejam elas de forma ou de conteúdo, têm um menor impacto sobre o texto, incidindo sobre aspectos pontuais (correção da escrita de uma palavra, substituição de uma palavra por outra para evitar repetição ou para alcançar uma maior precisão, acréscimo de marcas de pontuação, etc.). Por outro lado, as alterações globais repercutem sobre a organização do texto, seja em sua estrutura seja em seu direcionamento e foco. De acordo com os autores, forma e conteúdo mantêm uma relação de codependência, de modo que a revisão tem por finalidade básica checar o significado do texto e as conexões entre forma e conteúdo.

Em função disso, diversos autores tecem considerações acerca das estratégias de revisão adotadas pelo escritor ao produzir textos (FIAD, 1997FIAD, R. S. (Re)escrevendo: O papel da escola. In: ABAURREM, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. (Org.). Cenas de aquisição da escrita: O sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1997. p. 71-77.; ALLAL; CHANQUOY, 2004ALLAL, L.; CHANQUOY, L. Introduction: revision revisited. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L.; LARGY, P. Revision: Cognitive and instructional processes. Londres: Kluwer Academic Press, 2004. p. 1-8.; GALBRAITH; TORRANCE, 2004GALBRAITH, D.; TORRANCE, M. Revision in the context of different drafting strategies. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L. (Org.). Revision: Cognitive and instructional processes . Londres: Kluwer Academic Press , 2004. p. 63-85.; HAAR, 2004HAAR, C. Definitions and distinctions. In: HORNING, A.; BECKER, A. (Org.). Revision: History, theory, and practice. United States of America: Parlor Press, 2004. p. 10-24.; ARIAS-GUNDÍN; GARCÍA, 2007), sendo identificadas duas estratégias de revisão: a edição e a reescrita. A edição envolve alterações locais que pouco modificam o sentido e a direção geral do texto, estando, de modo geral, associada à correção de erros. A reescrita, por sua vez, envolve mudanças substanciais tanto no significado (conteúdo) como na organização do texto (forma). Essas estratégias podem ser combinadas durante a revisão textual.

Sem dúvida, a revisão é um processo fascinante e complexo: embora seja, como mencionado, uma instância constitutiva da escrita, é possível que ela seja realizada também de forma independente, como ocorre, por exemplo, quando se revisa um texto do qual o revisor não foi o escritor. Embora pesquisas dentro deste paradigma sejam, em sua maioria, realizadas com estudantes universitários (DANEMAN; STAINTON, 1993DANEMAN, M.; STAINTON, M. The generation effect in reading and proofreading. Is it easier or harder to detect error in one's own writing? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v. 5, p. 297-313, 1993.; PILOTTI; CHODOROW, 2009PILOTTI, M.; CHODOROW, M. Error detection/correction in collaborative writing. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, v. 22, p. 245-260, 2009.), situações em que a criança é colocada exclusivamente como revisora de um texto são documentadas em publicações relativas a discussões acerca de práticas escolares voltadas para a produção textual. (BRANDÃO, 2006BRANDÃO, A. C. P. A revisão textual na sala de aula: Reflexões e possibilidades de ensino. In: LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. (Org.). Produção de textos na escola: Reflexões e práticas no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 119-134.; SPINILLO, 2010SPINILLO, A. G. A escrita na escola: O caso da revisão de textos. In: GUIMARÃES, S. R. K.; MALUF, M. R. (Org.). Aprendizagem da linguagem escrita: Contribuições da pesquisa. São Paulo: Vetor Editora, 2010. p. 239-277.).

Em termos de pesquisa, recentemente Spinillo (2015aSPINILLO, A. G. "Por que você alterou isso aqui?" As razões que as crianças adotam quando fazem alterações ao revisar seus textos. Letras de Hoje, v. 50, n. 1, p. 32-40, 2015a.) examinou como crianças revisavam textos elaborados por outras crianças. Os participantes, alunos do 3º ano do ensino fundamental com 8 anos de idade, foram solicitados a revisar um texto problemático que continha limitações de diferentes tipos. A revisão ocorria em duas situações distintas: individual e em dupla. Um dos principais resultados foi que na revisão individual as crianças tendiam a se concentrar nos aspectos formais, enquanto que na colaborativa, os revisores tendiam a considerar tanto os aspectos formais como aqueles relativos ao conteúdo (significado). A conclusão foi que a interlocução própria da situação colaborativa favorece a emergência de uma dinâmica que propicia a descoberta de que o texto pode ser objeto de múltiplas reformulações. De acordo com a autora, um ambiente colaborativo em que o aluno, juntamente com o colega, é incentivado a revisar textos pode contribuir para o uso de diferentes estratégias de revisão.

A partir de conhecimentos gerados por pesquisas e reflexões teóricas conduzidas na área, têm-se um quadro substancial a respeito do tema. Quão distantes ou próximas a esse conhecimento estão as concepções dos professores a respeito da revisão textual? Será que as propostas didáticas por eles adotadas em sala de aula levam em consideração os diferentes aspectos mencionados como relevantes pelos estudiosos da área? Que aspectos são considerados e quais aqueles que não são contemplados nas práticas em sala de aula? Essas são perguntas a serem respondidas na presente investigação que tem como objetivo central examinar as concepções de professores do ensino fundamental acerca da revisão textual. Uma forma de examinar tais concepções é realizar pesquisa de observação em sala de aula, como anteriormente feito por Spinillo (2010SPINILLO, A. G. A escrita na escola: O caso da revisão de textos. In: GUIMARÃES, S. R. K.; MALUF, M. R. (Org.). Aprendizagem da linguagem escrita: Contribuições da pesquisa. São Paulo: Vetor Editora, 2010. p. 239-277.), que analisou e comparou duas salas de aula do 5º ano do ensino fundamental quanto à forma como as professoras realizavam a revisão textual no contexto escolar. Outra maneira de investigar as concepções é entrevistar os professores a respeito do assunto, promovendo um ambiente em que possam manifestar sua opinião a partir de perguntas disparadoras que norteiem, em certo sentido, a interação entre entrevistado e entrevistador. Ao mesmo tempo em que essas perguntas garantiam o foco da discussão, elas eram abertas o suficiente para gerar o surgimento de um conjunto de informações a respeito das concepções dos professores acerca da revisão textual e acerca das atividades que promovem para desenvolver a habilidade de produção de textos escritos em seus alunos. Este recurso metodológico foi adotado na presente investigação, como descrito a seguir.

As entrevistas com as professoras

A revisão do texto escrito, como objeto de ensino, vai aos poucos se incorporando ao dia a dia da sala de aula. Neste sentido, não há, ainda, práticas pedagógicas consensuais sobre como promover o aprendizado da revisão em sala de aula. Ouvir os professores acerca da prática da revisão de texto com seus alunos auxilia a compreensão das condições que as crianças têm em sala de aula para aprenderem a revisar os textos que produzem. Com este intuito, foram conduzidas entrevistas com 15 professoras do 1^o segmento do ensino fundamental. O corpus de análise compreendeu, então, o discurso oral das professoras entrevistadas. Elas discorreram tanto sobre o que seja revisão textual, como sobre as situações didáticas e procedimentos que adotam para que seus alunos revisem os textos que produzem.

As perguntas-chave que nortearam as entrevistas com as professoras foram: O que é revisão de textos para você? Você faz revisão de textos em sua sala de aula? Que atividades de revisão de textos que você faz na sala de aula? Para que serve a revisão de textos? A ordem de apresentação dessas perguntas disparadoras e o nível de detalhamento das respostas variavam conforme o rumo tomado durante a interação com a entrevistada. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise.

As entrevistas foram analisadas de forma contrastiva, estabelecendo aproximações e diferenças entre os significados expressos na fala das professoras, de forma a serem examinados conceitos, estratégias e motivação para tomar a revisão de texto como habilidade a ser desenvolvida em seus alunos ao longo da escolaridade. As análises foram realizadas tendo como temáticas: a conceituação e a importância conferida à revisão de texto, o entendimento acerca do que revisar, as oportunidades criadas em sala de aula para o aluno escrever e revisar sua escrita, o papel do professor em promover o desenvolvimento da habilidade de revisão de texto e o protagonismo da criança na revisão de sua escrita. A fala dos professores na entrevista, que serve de evidência de suas perspectivas acerca da revisão, aparece, ao longo da análise, em itálico.

Revisar, o que?

A fala e a escrita são, ambas, habilidades linguísticas de natureza expressiva. A escrita é, como linguagem de segunda ordem, reconhecidamente mais complexa do que a fala. "É muito mais difícil você escrever, do que você falar. Então, às vezes eles [alunos] querem dizer alguma coisa, e não conseguem transcrever no papel." Até o momento em que se alfabetiza, a criança se utiliza da fala como principal forma de expressão. A fala conversacional ocorre em contextos de interação face a face. Como os interlocutores estão presentes, o texto falado é construído no momento da interação, em processo de produção conjunta. (KOCH; ELIAS, 2009KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: Estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. 220 p.). Por estas condições de coprodução, o texto falado apresenta descontinuidades, truncamentos, correções, hesitações, pausas, inserções e repetições, o que não se observa no texto escrito. (LAAN, 1997LAAN, G. P. M. The contribution of intonation, segmental durations, and spectral features to the perception of a spontaneous and a read speaking style. Speech Communication, v. 22, p. 43-65, 1997.). A criança, como escritor iniciante, não domina suficientemente esta modalidade da língua para empregá-la com frequência. Ademais, os contextos sociocomunicativos em que a criança possa empregar a escrita fora da escola não são também frequentes.

Desta forma, as crianças devem ser ensinadas a se expressarem naquilo que se constitui, para elas, uma nova modalidade da língua. "A revisão é olhar o texto mais uma vez, é você ver o que pode mudar e melhorar. Como minha turma, eles são muito pequenos, eu procuro incentivar na construção de ideias e não faço das questões ortográficas o foco principal."

É de se esperar, também, que as crianças, como escritores iniciantes, não realizem a revisão de seus textos de forma espontânea, ou, ainda, que saibam o que priorizar quando solicitados a revisarem seus textos. "É muito raro partir do aluno [a revisão], eles têm sempre que serem incentivados."

A revisão de texto como objeto de conhecimento e seu ensino estão associadas à concepção que os professores possuem acerca do que revisar e do lugar que a revisão deva ter no processo de produção de texto. Neste sentido, distinguem-se três tipos de concepção sobre a revisão: (a) a que privilegia a produção de sentido; (b) a que privilegia a escrita da linguagem no sentido mais de sistema de representação e obediência às regras da língua; e (c) a que compatibiliza as duas perspectivas anteriores.

Na primeira perspectiva, a revisão priorizaria a escrita de ideias e a coerência textual.

À concepção acima descrita, contrapõe-se outra, na qual a revisão é realizada com o intuito de propiciar a apropriação do sistema de escrita por parte do aluno. "Quando se executa uma atividade e busca uma releitura dessa atividade, onde se procura os erros ortográficos; de concordância e a colocação do aluno."

A revisão teria, assim, seu foco na língua, particularmente, no domínio dos aspectos formais da escrita. "A revisão e correção servem para diminuir os erros ortográficos, tendo a revisão o papel além de corrigir, revisar o conteúdo, a gramática e a estrutura da escrita."

De fato, a escrita é uma atividade linguística e como tal irá demandar de quem escreve o conhecimento da linguagem escrita. Do ponto de vista social, o domínio dos aspectos formais da escrita, com ênfase na ortografia, contribui para a construção da imagem positiva de quem escreve e como confere valor ao texto escrito. (CORREA, 2015CORREA, J. "Qui veut apprendre, ne sait pas" et, avec cela, donne le premier rôle à sa propre histoire. L apprentissage du langage écrit et ses difficultés dans les ateliers de lecture et d'écriture. Bulletin de Psychologie, v. 68, p. 153-162, 2015.). Os conhecimentos ortográficos, a colocação dos espaços convencionais entre as palavras e a organização das sentenças em parágrafos facilitam a leitura e o entendimento do texto escrito pelo leitor letrado. (CORREA; DOCKRELL, 2007CORREA, J.; DOCKRELL, J. Unconventional word segmentation in Brazilian children's early text production. Reading and Writing, v. 20, p. 815-831, 2007.). A acentuação, assim como as marcas de pontuação, são elementos linguísticos que, também, contribuem para a produção de sentido. No entanto, escritores habilidosos procedem à revisão sistemática dos aspectos formais da escrita após assegurarem-se da coerência do texto escrito. Desta forma, a revisão do texto não estaria completa se não se compatibiliza os diferentes níveis de produção do texto, conforme expresso em vários enunciados das professoras entrevistadas.

Revisar, para que?

Das entrevistas com as professoras emergem três perspectivas quanto ao propósito da revisão de texto. Distinguem estas perspectivas: a continuidade e progressão do tema, o foco da revisão na superfície do texto ou a revisão de ambos os aspectos anteriores.

Para algumas professoras o foco da revisão é a construção de sentido e o aprimoramento do texto.

Tendo como objeto somente os aspectos formais da língua, a revisão de texto se confunde com a tradicional prática de correção de erros. Desta forma, revisar serve à detecção de erros.

A revisão textual tem como propósito a avaliação da habilidade de escrita da criança. Desloca-se assim o processo do texto para quem o produz. "Através da revisão é que a gente percebe como a criança está desenvolvendo a escrita. E mostra onde ela tem dificuldade e precisa melhorar."

Avaliada a competência de escrita da criança, a revisão textual auxiliaria, então, o professor em seu planejamento didático. "Saber como está o aluno e como devo trabalhar. E para lá na frente eles não terem as mesmas dificuldades."

Uma vez que a revisão textual concorra para avaliação do aluno e planejamento, impõe-se perguntar a quem cabe realizar a avaliação do texto escrito pela criança.

A quem cabe revisar, afinal?

Confunde-se, ainda, o processo de revisão de texto, que deve ser realizado pelo autor do texto, com a prática tradicional de correção da produção escrita do aluno pelo professor. Assim, o professor confere a si o papel de revisor por excelência do texto escrito pela criança.

A prática de revisão do texto da criança pelo professor indica que haja uma forma correta de se escrever um texto. A revisão da grafia das palavras atende a este modelo normativo. No entanto, na revisão de aspectos relacionados à produção de sentido, há que serem feitas escolhas que melhor traduzam o propósito do autor do texto, tendo, em consideração, a eficácia e a eficiência de sua comunicação com os leitores. Quando a revisão de texto vai além da adequação do autor às convenções ortográficas da língua, não há um modelo pré-determinado a seguir.

A concepção de que a revisão possa levar a uma forma correta e pré-existente de texto traz como consequência o apagamento da autoria e do protagonismo da criança. Isto traz prejuízos ao desenvolvimento da habilidade de revisão, como de produção do texto escrito. "Pego os textos deles, levo para casa, leio e coloco algumas observações, se forem preciso; e, depois, devolvo para eles; peço para eles olharem e reescreverem de acordo com o que eu coloquei".

Uma variação deste tipo de revisão é aquela realizada de forma coletiva.

Escritores iniciantes ou pouco habilidosos tendem a realizar a revisão de texto fixando-se apenas na grafia das palavras. Tal atitude diante da revisão é corroborada pela escolar quando se usa a revisão com propósitos avaliativos do conhecimento das crianças acerca da grafia convencional das palavras. "Alguns revisam enquanto estão escrevendo, me chamam ou olham o alfabeto que tem na sala e perguntam se escreve com x ou ch por exemplo. Mas, na maioria das vezes, só quando acabam, e quando eu chamo um a um para olharem o seu texto."

Emerge, também, como forma de realização da revisão aquela em que a professora chama a criança para fazer a releitura do texto para ela quando esta percebe erros ortográficos ou dificuldade em entender o texto. Esta é a forma mais recorrente de revisão entre as professoras entrevistadas.

Há formas outras de revisão que trazem o protagonismo para as crianças. Seja esta uma revisão realizada por pares, seja de forma coletiva.

Interação entre os pares:

Retextualização ou reescrita coletiva:

Por fim, o reconhecimento de que a escrita requer atividade cognitiva ativa por parte da criança (NICOLAIEWSKY; CORREA, 2008NICOLAIEWSKY, C. A.; CORREA, J. Escrita ortográfica e revisão de texto em Braille: Uma história de reconstrução de paradigmas sobre o aprender. Cadernos CEDES, v. 28, p. 229-244, 2008.) tem como implicação a conceituação da revisão de texto como um processo de tomada de consciência "[...] então minha dificuldade maior nesse processo e que eles se habituem a eles mesmos tentarem produzir e ter consciência do que tá produzindo, né?" Desta forma, o protagonismos do processo é dado a quem de direito, a criança.

Revisão, texto e pretextos

Com o objetivo de desenvolver a habilidade de revisão textual em seus alunos, os professores organizam situações didáticas que compreendem a leitura de textos outros que não aqueles produzidos pelos alunos. "Ele vai dizer sobre o que é a manchete dele, a notícia que chamou atenção, o que acharam de interessante e expõem pra turma. Depois a gente elege uma notícia, uma manchete, pra eles fazerem a construção textual."

A literatura infantil cumpre um papel importante neste processo.

Textos de autoria intencionalmente não identificada: "Trago textos que eles produziram, sem identificação, e a gente trabalha a concordância, a criatividade, na hora da produção de um texto, e estimulo para eles mesmos fazerem uma revisão no seu texto, uma autocorreção."

Revisão, em sala de aula

As professoras reconhecem que a revisão textual é uma atividade que requer bastante investimento, inclusive de tempo, quando comparada a outras exigências curriculares. Apesar do reconhecimento da importância da revisão de texto para o desenvolvimento da escrita das crianças, o tempo para a realização da atividade é o principal obstáculo para que a revisão textual seja mais frequente em sala de aula.

O desenvolvimento da habilidade de revisão de texto traz vários desafios à ação pedagógica. Talvez a maior delas seja a da compreensão, pela educação, de que, com as novas tecnologias, os conteúdos, no currículo, adquirem um papel secundário frente ao desenvolvimento das habilidades linguístico-cognitivas. Se assim for, tempo não será mais obstáculo à realização da revisão de texto.

Considerações finais

O processo de revisão, segundo as professoras, é realizado após a escrita, se restringindo ao momento da edição. Esta concepção sequencial e linear acerca da realização da escrita e da revisão de texto contrasta com a perspectiva cognitiva, presente na literatura. (HAYES; FLOWER, 1980HAYES, J. R.; FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. In: GREGG, L. W.; STEINBERG, E. R. (Org.). Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980. p. 3-30.; WITTE, 1985WITTE, S. P. Revising, composing theory, and research design. In: FREEDMAN, S. W. (Org.). The acquisition of written language: Response and revision. Norwood, NJ: Ablex, 1985. p. 250-284.; CALKINS, 1989CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever: O desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.; ALLAL; CHANQUOY, 2004ALLAL, L.; CHANQUOY, L. Introduction: revision revisited. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L.; LARGY, P. Revision: Cognitive and instructional processes. Londres: Kluwer Academic Press, 2004. p. 1-8.; CAMPS, 2006CAMPS, A. Texto, processo, contexto, atividade discursiva: Diferentes pontos de vista sobre a atividade de aprender e de ensinar a escrever. In: CAMPS, A. (Org.). Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 13-32.; JOLIBERT; SRAÏKI, 2008JOLIBERT, J.; SRAÏKI, C. Caminhos para aprender a ler e escrever. São Paulo: Editora Contexto, 2008.). De acordo com esta última, a revisão é um processo dinâmico e recursivo, que ocorre em diversos momentos da escrita do texto. (FITZGERALD, 1987FITZGERALD, J. Research on revision in writing. Review of Educational Research, v. 57, p. 481-506, 1987.).

Os aspectos formais da linguagem escrita são mais frequentemente mencionados como objeto de revisão. Talvez porque a edição seja o aspecto mais tangível, visto que acontece na materialidade do texto. Ademais, a edição apresenta parâmetros fixos, não deixando dúvida sobre a modificação a ser realizada. Por sua vez, a edição, como estratégia de revisão, ocorre, na sala de aula, para a manutenção da coerência local e progressão temática do texto, tendo como base a releitura passo a passo do texto ao lado da professora. A revisão realizada no momento da edição é atividade delegada também à professora, cujas ações, na maioria das vezes, se voltam para que regras da língua sejam obedecidas.

De forma geral, observa-se grande descompasso entre a pesquisa científica (FIAD, 1997FIAD, R. S. (Re)escrevendo: O papel da escola. In: ABAURREM, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. (Org.). Cenas de aquisição da escrita: O sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1997. p. 71-77.; GALBRAITH; TORRANCE, 2004GALBRAITH, D.; TORRANCE, M. Revision in the context of different drafting strategies. In: ALLAL, L.; CHANQUOY, L. (Org.). Revision: Cognitive and instructional processes . Londres: Kluwer Academic Press , 2004. p. 63-85.; HAAR, 2004HAAR, C. Definitions and distinctions. In: HORNING, A.; BECKER, A. (Org.). Revision: History, theory, and practice. United States of America: Parlor Press, 2004. p. 10-24.; GARCÍA; ARIAS-GUNDÍN, 2004GARCÍA, J. N.; ARIAS-GUNDÍN, O. A. Intervención en estrategias de revisión del mensage escrito. Psicothema, v. 16, n. 2, p. 194-202, 2004.) e a forma como as professoras entrevistadas pensam e realizam sua prática pedagógica relacionada à revisão de texto. O porquê de uma e não de outra concepção se fazerem presentes na formação escolar e na prática docente poderia ter múltiplas explicações, envolvendo múltiplas dimensões e implicações, o que está muito além do escopo deste artigo. No entanto, o conhecimento das concepções que permeiam a prática docente torna possível a tomada de consciência acerca das escolhas feitas pelos professores ou daquelas que lhes foram feitas. Neste sentido, a tomada de consciência é um passo fundamental para a revisão do saber e do saber-fazer na escola.

Referências

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