RESUMO

A formação pós-graduada pode favorecer a reconfiguração do pensamento e das práticas dos professores, rumo a uma educação mais democrática nas escolas. Com base neste pressuposto, defende-se uma pedagogia da experiência nos contextos formativos e descreve-se uma estratégia desenvolvida numa disciplina de um mestrado destinado a professores. Nesse contexto, os formandos desenvolvem experiências de investigação-ação focadas na autonomia dos seus alunos e produzem narrativas onde descrevem e teorizam essas experiências, refletindo sobre o seu valor pedagógico e formativo. A partir da análise de seis dessas narrativas, é discutido o potencial emancipatório da abordagem na construção de uma visão crítica da educação e de práticas pedagógicas de orientação democrática.

Palavras-chave:
formação de professores; experiência educativa; emancipação profissional

ABSTRACT

Postgraduate teacher education can reframe teachers' thinking and actions towards a more democratic education in schools. On the basis of this assumption, a pedagogy of experience in teacher education settings is advocated and a strategy developed in a course of master degree for in-service teachers is described. In that context, teachers develop action-research experiences focused on the learners' autonomy and they produce narratives in which they describe and theorize those experiences, reflecting on their pedagogical and formative value. Through the analysis of six narratives, I will discuss the empowering potential of the approach in the construction of a critical view of education and democratic pedagogical practices.

Keywords:
teacher education; educational experience; professional empowerment

Há que abrir a janela...

Tomando aqui as ideias de Larrosa Bondía (2010LARROSA BONDÍA, J. Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la experiencia. In: CONTRERAS, J.; PÉREZ DE LARA, N. (Org.). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Edições Morata, 2010. p. 87-116., p. 88), falar de experiência em educação significa dizer não ao que torna a educação insatisfatória e fazer perguntas que nos orientem para outros modos de educar, abrindo a janela ao desconhecido. Assim, abrir a janela pode constituir uma metáfora para a busca de novos horizontes para a educação, exigindo uma interrogação das culturas pedagógicas no que elas são, devem e podem ser. Isto significa que o ensino e a formação constituem campos de questionamento ideológico acerca da natureza e dos propósitos da experiência educativa, com a finalidade de a (re)conhecer e transformar.

Num manifesto radical contra políticas educativas neoliberais e mercantilistas, Giroux (2013GIROUX, H. When schools become dead zones of the imagination: a critical pedagogy manifesto. 2013. Disponível em: <Disponível em: http://truth-out.org/opinion/item/18133-when-schools-become-dead-zones-of-the-imagination-a-critical-pedagogy-manifesto >. Acesso em: 15 ago. 2013.
http://truth-out.org/opinion/item/18133-... ) sublinha os perigos de uma "pedagogia da repressão" que "mata o espírito" e "promove o conformismo", e onde não se aprende o respeito pela democracia ou a relação entre a aprendizagem escolar e a mudança social. (GIROUX, 2013GIROUX, H. When schools become dead zones of the imagination: a critical pedagogy manifesto. 2013. Disponível em: <Disponível em: http://truth-out.org/opinion/item/18133-when-schools-become-dead-zones-of-the-imagination-a-critical-pedagogy-manifesto >. Acesso em: 15 ago. 2013.
http://truth-out.org/opinion/item/18133-... , parágrafo 15)² 2 Indica-se o parágrafo do texto, uma vez que este não é paginado. . A emancipação dos professores face a uma pedagogia desta natureza, que marca ainda muitos contextos de trabalho, implica uma visão crítica da educação e a exploração de intervenções dialógicas e inclusivas, comprometidas com valores como a liberdade, a justiça e a responsabilidade social. A construção do saber e da identidade profissional é assim concebida como um processo de indagação e libertação, assente na esperança de uma outra educação, e as pedagogias de formação deverão centrar-se na experiência educativa e integrar processos de investigação dessa experiência, em oposição a uma conceção positivista da formação, assente na hegemonia do conhecimento académico e na desvalorização do saber construído a partir da experiência.

Com base nesses pressupostos, apresento uma estratégia de formação enquadrada numa pedagogia da experiência, na qual os formandos desenvolvem e narrativizam experiências pedagógicas de investigação-ação, e analiso o seu potencial emancipatório com base em seis narrativas produzidas nesse contexto. A estratégia proposta tem sido por mim desenvolvida na disciplina de Educação em Línguas e Supervisão Pedagógica do Mestrado em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas da Universidade do Minho, dirigido a professores profissionalizados de língua materna e estrangeira³ 3 Este Mestrado tem a duração de dois anos (120 unidades de crédito), com um ano curricular e um ano para a dissertação. A disciplina em causa decorre no primeiro semestre do curso (45h presenciais). Embora se trate de um mestrado de natureza académica, tem também uma forte dimensão profissionalizante e muitas das dissertações resultam de projetos desenvolvidos nas escolas dos formandos. (v. VIEIRA, 2011aVIEIRA, F. Supervisão: (re)produzir a pedagogia. In: RANGEL, M.; FREIRE, W. (Org.). Supervisão escolar: avanços de conceitos. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011a. p. 89-121., 2011bVIEIRA, F. A experiência educativa como espaço de (trans)formação profissional. Linguarum Arena, v. 2, p. 9-25, 2011b., 2012VIEIRA, F. O lugar da experiência na formação de professores. In: SOARES, S. R.; BORBA, V. C. M. (Org.). Ensino e aprendizagens: análise de práticas. Salvador: EDUNEB, 2012. (Série Práxis e Docência Universitária, v. 1). p. 25-75., 2014aVIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014a., 2014bVIEIRA, F. (Org.). Quando os professores investigam a pedagogia, em busca de uma educação mais democrática. Mangualde: Pedago, 2014b.). Embora a estratégia se reporte a um contexto curricular específico, creio que será transferível, com as devidas adaptações, para outros cenários de formação contínua e especializada nos quais se explorarem caminhos de emancipação profissional.

Para uma pedagogia da experiência na formação de professores

O princípio estruturante de uma pedagogia da experiência na formação de professores consiste em tomar a experiência educativa como objeto de (re)conhecimento e transformação, criando-se condições para a democratização da tomada de decisões sobre o que conhecer e como conhecer, e transformando os interesses e as necessidades dos professores em planos de ação promotores da sua "liberdade intelectual" como liberdade de observação e avaliação exercida ao serviço de finalidades com valor educativo. (DEWEY, 1963DEWEY, J. Experience and education. New York: Collier Books, 1963., p. 61). Em termos curriculares, uma pedagogia da experiência desloca o núcleo da formação para o terreno da ação profissional, promovendo processos de teorização da experiência e autenticação de teorias com uma finalidade transformadora, facilitando a construção de teorias práticas razoáveis, localmente validadas e socialmente úteis, que permitam aos professores compreender a complexidade das situações educativas, embrenhar-se nelas e tomar decisões conceptual e moralmente ajustadas aos interesses de todos quantos nelas participam. (VIEIRA, 2009VIEIRA, F. Para uma pedagogia da experiência na formação pós-graduada de professores. Indagatio Didactica, v. 1, n. 1, p. 32-75, 2009., p. 39).

A estratégia aqui proposta, desenvolvida numa disciplina de um mestrado destinado a professores de línguas, promove uma aproximação à experiência educativa através da análise e construção de casos. O uso de casos, associado ao uso de narrativas de ensino, tem sido recomendado na formação de professores como meio de reforçar a relação teoria-prática e promover a mudança de conceções e práticas profissionais. (v. SHULMAN, J., 1992SHULMAN, J. (Org.). Case methods in teacher education. New York: Teachers College Press, 1992.; SHULMAN, L., 2004SHULMAN, L. Just in case - reflections on learning from experience. In: WILSON, S. (Org.). The wisdom of practice - essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco: Jossey Bass, 2004. p. 463-482.; JIMÉNEZ RAYA; VIEIRA, 2015JIMÉNEZ RAYA, M.; VIEIRA, F. Enhancing autonomy in language education: A case-based approach to teacher and learner development. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 2015.)⁴ 4 Ver também o artigo de Manuel Jiménez Raya no presente número temático. . O reconhecimento da existência de um caso decorre da interpretação de uma experiência (de outrem ou pessoal) que ilustra uma ou mais situações, ideias, princípios, dilemas..., e que encontra nessa propriedade ilustrativa o seu estatuto enquanto caso de um fenómeno mais vasto. Assim, o uso de casos implica movimentos de teorização da prática.

No âmbito da disciplina de mestrado, a análise de casos consiste na leitura crítica de narrativas de experiências de outros professores, em articulação com os conteúdos programáticos. Centrar-me-ei aqui na vertente da construção de casos, que envolve os professores-formandos no desenvolvimento e narrativização de experiências de investigação-ação onde exploram uma pedagogia para a autonomia na educação em línguas. (JIMÉNEZ RAYA; LAMB; VIEIRA, 2007JIMÉNEZ RAYA, M.; LAMB, T.; VIEIRA, F. Pedagogy for autonomy in language education in Europe. Dublin: Authentik, 2007.). Os professores começam por desenhar as experiências em grupos, com o apoio de um guião cujo preenchimento vai sendo acompanhado e discutido. Esse guião integra questões de ordem conceptual, ética e metodológica, relativas à identificação de um problema a explorar, ao contexto de experimentação e às estratégias de intervenção e recolha de dados, à visão de educação que subjaz ao plano de ação e ao impacto esperado nos alunos e no professor. Cada grupo de professores desenha uma intervenção de curta duração e elabora instrumentos didáticos e de recolha de informação com o meu apoio. Posteriormente, implementa a sua experiência numa das turmas de um dos professores do grupo, analisa a informação recolhida e produz uma narrativa com uma extensão média de 15 páginas, na qual integra contributos teóricos relevantes à fundamentação e à interpretação da experiência. O trabalho desenvolvido visa fomentar processos de supervisão colaborativa das práticas pedagógicas e elevar o sentido de agência dos professores, entendidos como intelectuais críticos e não como executores de programas pré-definidos. (SMYTH, 1997SMYTH, J. Teaching and social policy: images of teaching for democratic change. In: BIDDLE, B. J.; GOOD, T. L.; GOODSON, I. F. (Org.). International handbook of teachers and teaching. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997. p. 1081-1114.; KINCHELOE, 2003KINCHELOE, J. Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to empowerment. London & New York: Routledge Falmer, 2003., 2006KINCHELOE, J. Construtivismo crítico. Mangualde: Edições Pedago, 2006.; GIROUX, 2013GIROUX, H. When schools become dead zones of the imagination: a critical pedagogy manifesto. 2013. Disponível em: <Disponível em: http://truth-out.org/opinion/item/18133-when-schools-become-dead-zones-of-the-imagination-a-critical-pedagogy-manifesto >. Acesso em: 15 ago. 2013.
http://truth-out.org/opinion/item/18133-... ). Embora as experiências sejam articuladas com o programa nacional das disciplinas, buscam a promoção da autonomia dos alunos e implicam uma reconfiguração dos papéis pedagógicos, assim como uma postura indagatória do professor face à prática.

A produção de narrativas da experiência adquire um papel central na estratégia, apresentando um elevado potencial no desenvolvimento da racionalidade profissional, uma racionalidade reflexiva, multidimensional e impregnada de dilemas, que supõe uma relação dialética entre o que se pensa e o que se faz. (v. CLANDININ, 2007CLANDININ, J. (Org.). Handbook of narrative inquiry - mapping a methodology. Thousand Oaks: Sage Publications, 2007.; JOHNSON; GOLOMBEK, 2002JOHNSON, K.; GOLOMBEK, P. (Org.). Teachers' narrative inquiry as professional development. Cambridge: CUP, 2002.; MOREIRA, 2011aMOREIRA, M. A. Quebrando os silêncios das histórias únicas: as narrativas profissionais como contranarrativas na investigação e formação em supervisão. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 3, n. 5, p. 11-19, 2011a., 2011bMOREIRA, M. A. (Org.). Narrativas dialogadas na investigação, formação e supervisão de professores. Mangualde: Edições Pedago , 2011b.; WEBSTER; MERTOVA, 2007WEBSTER, L.; MERTOVA, P. Using narrative inquiry as a research method - an introduction to using critical event narrative analysis in research on teaching and learning. London & New York: Routledge, 2007.). As narrativas produzidas assumem uma função descritiva mas sobretudo problematizadora e projetiva, implicando a construção situada de interpretações plausíveis através de "linguagens da experiência" (LARROSA BONDÍA, 2010LARROSA BONDÍA, J. Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la experiencia. In: CONTRERAS, J.; PÉREZ DE LARA, N. (Org.). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Edições Morata, 2010. p. 87-116.), sendo a escrita entendida como um método de (auto)conhecimento que simultaneamente nos afasta e aproxima da experiência vivida. (VAN MANEN, 1990VAN MANEN, M. Researching lived experience - human science for an action sensitive pedagogy. New York: The State University of New York, 1990.). Estas narrativas constituem a principal fonte de acesso aos processos de reconstrução do pensamento e da ação dos professores, permitindo-nos compreender o potencial emancipatório da estratégia. No ponto seguinte, identifico sinais de emancipação profissional com base numa análise seletiva de seis narrativas produzidas neste contexto.

Narrativas da experiência: sinais de emancipação profissional

A fim de evidenciar sinais de emancipação profissional, analisei de forma seletiva seis narrativas de seis grupos de professoras-formandas, focando-me em duas dimensões inter-relacionadas dessa emancipação: construção de uma visão crítica da educação e desenvolvimento de intervenções pedagógicas de orientação democrática.

As seis narrativas analisadas, produzidas no âmbito da disciplina, foram posteriormente publicadas como capítulos de uma coletânea por mim organizada (VIEIRA, 2014aVIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014a.) e é sobre as versões publicadas que incide a análise⁵ 5 As narrativas publicadas correspondem às versões revistas pelos grupos no âmbito da disciplina, em função do meu feedback na sua avaliação final. As narrativas são enviadas aos grupos, solicitando-se, como tarefa opcional, que as revejam e me autorizem a utilizá-las noutros contextos. A sua publicação foi feita com o consentimento e a colaboração das professoras, que figuram como autoras dos respetivos capítulos da coletânea. . Numa abordagem qualitativa e exploratória, começo por identificar os pontos de partida e os caminhos de transformação traçados nas experiências relatadas, para em seguida ilustrar de que forma integram a construção de uma visão crítica da educação e a exploração de práticas de orientação democrática. Utilizo excertos significativos das narrativas e realizo movimentos de metainterpretação, na linha da investigação narrativa como forma de acesso à racionalidade dos professores e aos processos de desenvolvimento profissional. (JOHNSON; GOLOMBEK, 2002JOHNSON, K.; GOLOMBEK, P. (Org.). Teachers' narrative inquiry as professional development. Cambridge: CUP, 2002.; WEBSTER; MERTOVA, 2007WEBSTER, L.; MERTOVA, P. Using narrative inquiry as a research method - an introduction to using critical event narrative analysis in research on teaching and learning. London & New York: Routledge, 2007.).

As narrativas relatam casos de promoção da autonomia dos alunos, reportando-se a experiências de investigação-ação realizadas em turmas de escolas públicas, cinco no 9º ano do Ensino Básico e uma no 10º ano do Ensino Secundário, integrando 21 professoras de Inglês. Todas as experiências exigiram um posicionamento crítico face a práticas estabelecidas e o desenho de práticas alternativas. No Quadro 1 apresento os títulos e as autoras das narrativas, sintetizando os problemas identificados e os caminhos didáticos de transformação traçados.

Quadro 1
Experiências: pontos de partida e caminhos de transformação

A identificação de problemas e o desenho de caminhos alternativos implicam a construção de uma visão crítica da educação, essencial à emancipação profissional. Como sublinha Smyth (1997SMYTH, J. Teaching and social policy: images of teaching for democratic change. In: BIDDLE, B. J.; GOOD, T. L.; GOODSON, I. F. (Org.). International handbook of teachers and teaching. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997. p. 1081-1114., p. 1102), os professores deverão interrogar-se quanto à origem, natureza e direção das práticas escolares, questionando as finalidades e interesses que servem, a visão de educação que lhes subjaz, os dilemas e contradições que apresentam e as alternativas que melhor poderão servir propósitos humanistas e democráticos. As vozes das professoras dão conta deste tipo de (auto-)questionamento, como acontece no excerto a seguir apresentado, onde P. Ferreira et al. (2014FERREIRA, P.; PRECIOSO, A.; VILELA, C.; BARROS, E.; AZEVEDO, I. Quebra de rotinas - ler com olhos de ver? Ver com olhos de ler. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 68-88.) justificam a exploração de práticas alternativas de leitura, "sacudindo rotinas", "rompendo tradições", "despertando os alunos do seu entorpecimento" e "quebrando (des)encantos":

Nas palavras destas professoras (P. FERREIRA et al., 2014FERREIRA, P.; PRECIOSO, A.; VILELA, C.; BARROS, E.; AZEVEDO, I. Quebra de rotinas - ler com olhos de ver? Ver com olhos de ler. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 68-88., p. 88), "A cultura da escola é muitas vezes construída no sentido de calar a voz dos alunos. Parecem moldados para agir de acordo com essa condição, e o seu 'eu' é condicionado a não ver para além do que normalmente fazem". Esta visão, comum a todas as experiências, justifica o desenho de estratégias que ampliam a participação dos alunos na construção da pedagogia. Tomando o exemplo da experiência de S. Ferreira et al. (2014FERREIRA, S.; RIBEIRO, L.; PEREIRA, S. Apresentações orais - um caso de (in/ter)dependências. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 108-129.), centrada na apresentação oral de trabalhos, a Figura 1 transcreve parte de uma tabela elaborada pelas professoras para evidenciar mudanças nas tarefas e papéis pedagógicos, permitindo-nos observar que a nova abordagem é mais democrática: mais transparente, negociada, cooperativa e participada.

Figura 1
Reconstrução da prática de apresentação oral de trabalhos

Nesta como nas restantes experiências, o desenvolvimento de competências académicas (linguístico-comunicativas) é associado ao desenvolvimento de competências de aprendizagem, uma ideia bem expressa por Costa e Barreiro (2014COSTA, M. C.; BARREIRO, M. P. Aprender para falar... falar para aprender... In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 89-107.), cuja experiência explorou a interação oral:

Ampliar a voz dos alunos no sentido de promover a sua autonomia implica questioná-los sobre representações e vivências de aprendizagem. Para esse efeito, são construídos instrumentos de recolha de informação com propósitos pedagógico-investigativos, que favorecem a construção de uma pedagogia dialógica, como se observa no seguinte testemunho:

O envolvimento dos alunos na auto/corregulação das aprendizagens constitui um elemento central da orientação democrática das experiências realizadas, fomentando o conhecimento metacognitivo, a capacidade de aprender e a negociação pedagógica. Apresenta-se um exemplo na Figura 2, relativo à monitorização regular de competências sociais na aprendizagem cooperativa, explorada na experiência de Vasconcelos, Costa e Gonçalves (2014VASCONCELOS, A.; COSTA, I.; GONÇALVES, P. Todos a bordo - uma experiência de trabalho colaborativo. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 145-168.).

Figura 2
Instrumento de regulação da aprendizagem cooperativa

Este tipo de instrumentos permite integrara voz dos alunos na análise das práticas. A Figura 3, relativa à experiência de Teixeira et al. (2014TEIXEIRA, A. C.; NEVES, A. I.; SERDOURA, H.; MONTEIRO, I. Leitura oral... Qual é o drama afinal?. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 130-144.) sobre a leitura oral, ilustra ainda a possibilidade de integrar a voz dos alunos na construção dos instrumentos utilizados. Neste instrumento, os alunos avaliam e comparam os problemas que sentiram numa leitura oral inicial sem preparação prévia e na leitura final previamente preparada por eles. O instrumento combina a linguagem dos alunos, relativa a problemas de leitura verbalizados em diálogo com a professora e registados no quadro a quando da tarefa inicial (não fui expressivo, li demasiado baixo, etc.), com a linguagem da professora sobre critérios de qualidade da leitura oral a que esses problemas se reportam (entoação e expressividade, ritmo e pontuação, etc.). O instrumento ilustra, deste modo, o que Shor (1992SHOR, I. Empowering education: critical teaching for social change. Chicago: University of Chicago, 1992.) designa como um "terceiro idioma", resultante do cruzamento de linguagens e facilitador da intercompreensão em contexto pedagógico.

Figura 3
Instrumento de autoavaliação final da leitura oral expressiva

Todas as narrativas evidenciam a adoção de uma postura favorável a abordagens de natureza construtivista na construção de uma escola mais democrática (KINCHELOE, 2003KINCHELOE, J. Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to empowerment. London & New York: Routledge Falmer, 2003., 2006), ilustrando o testemunho seguinte:

Reconhece-se, contudo, que uma mudança desta natureza é incerta e inacabada, o que revela a compreensão da natureza complexa, única e indeterminada dos problemas da educação (SCHÖN, 1987SCHÖN, D. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.), potenciada pelo envolvimento em processos de investigação-ação:

Um último aspeto que importa salientar na análise destas narrativas é a construção de "linguagens da experiência" (LARROSA BONDÍA, 2010LARROSA BONDÍA, J. Herido de realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la experiencia. In: CONTRERAS, J.; PÉREZ DE LARA, N. (Org.). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Edições Morata, 2010. p. 87-116.) que escapam aos cânones de uma escrita despida do "eu" e que não se dissociam dos processos de compreensão e comunicação do vivido. Neste âmbito, as metáforas assumem um papel particularmente significativo na atribuição de sentidos pessoais à experiência, conferindo um cunho criativo aos textos e elevando a sua coerência conceptual. Por exemplo, na narrativa apresentada por Teixeira et al. (2014TEIXEIRA, A. C.; NEVES, A. I.; SERDOURA, H.; MONTEIRO, I. Leitura oral... Qual é o drama afinal?. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 130-144.), intitulada "Leitura oral... Qual é o drama afinal?", a metáfora do "drama" refere-se a diversos aspetos: as resistências dos alunos à leitura oral na aula de língua estrangeira, pela exposição pública que implica e inibições que gera; a estratégia didática explorada para a "desdramatização" do problema - preparação da leitura expressiva de um texto dramático; a estruturação da experiência e da narrativa, concebidas como "uma peça em cinco atos"; e, ainda, a descrição de algumas "cenas" do "Ato IV - Abrindo o pano...", no qual as professoras anunciam a sua intenção de recorrer "a um uso criativo (dramático) da linguagem" a fim de evidenciar "as vozes dos principais atores, os alunos". (TEIXEIRA et al., 2014TEIXEIRA, A. C.; NEVES, A. I.; SERDOURA, H.; MONTEIRO, I. Leitura oral... Qual é o drama afinal?. In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 130-144., p. 139). A metáfora do "drama" representa, deste modo, um elemento estruturante da conceptualização da experiência enquanto palco de reconstrução de conceções e práticas de leitura oral. Como sublinha Karlsson (2008), a escrita autobiográfica pode libertar-nos de cânones discursivos escolarizados e conduzir a novas formas de construção e partilha do conhecimento, constituindo uma dimensão importante da emancipação profissional.

Notas finais

Retomando a metáfora com que iniciei, diria que a estratégia formativa proposta, aqui analisada à luz do seu produto - narrativas da experiência - pode abrir janelas a uma educação mais democrática. Permite traçar percursos de construção de uma visão crítica da educação e de experimentação de práticas alternativas, essenciais à emancipação profissional, nos quais a teoria pública informa, inspira e apoia a interpretação e a reconfiguração da experiência, sem a determinar. Como argumenta Carr (2006CARR, W. Education without theory. British Journal of Educational Studies, v. 54, n. 2, p. 136-159, 2006., p. 155), embora a teoria educacional não cause a mudança, pode ser apropriada a favor dela. É isso que se observa nas narrativas analisadas, onde a referência a autores é parte integrante de um processo mais vasto de reconstrução de teorias e práticas pessoais, fortemente determinadas pelos contextos da prática e pelas convicções e aspirações das professoras.

Os movimentos de mudança realizados no âmbito desta disciplina são limitados pela curta duração das experiências, pela sua natureza pontual e pela focalização na sala de aula. Como alerta Benson (1996BENSON, Ph. Concepts of autonomy in language learning. In: PEMBERTON, R.; LI, E. S. L.; OR, W. W. F.; PIERSON, H. D. (Org.). Taking control: autonomy in language learning. Hong Kong: Hong Kong University Press, 1996. p. 27-34., p. 39), a promoção da autonomia na escola tem sido marcada por processos de despolitização resultantes de uma atenção prioritária a dimensões do aluno em detrimento das condições e forças externas que coartam a autonomia dos professores e face às quais eles se sentem frequentemente impotentes. Ainda assim, as narrativas evidenciam a problematização de culturas de ensino dominantes, o que confere à ação das professoras uma direção política assente na luta por "ideias e ideais importantes". (SMYTH, 1997SMYTH, J. Teaching and social policy: images of teaching for democratic change. In: BIDDLE, B. J.; GOOD, T. L.; GOODSON, I. F. (Org.). International handbook of teachers and teaching. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997. p. 1081-1114., p. 1102).

O caminho da emancipação rumo a uma educação mais democrática é lento e continuado, baseando-se fundamentalmente na esperança enquanto crença na possibilidade. (VAN MANEN, 1990VAN MANEN, M. Researching lived experience - human science for an action sensitive pedagogy. New York: The State University of New York, 1990.). Esta ideia é bem ilustrada no testemunho com que termino o texto e que constituia secção final da narrativa de Costa e Barreiro (2014COSTA, M. C.; BARREIRO, M. P. Aprender para falar... falar para aprender... In: VIEIRA, F. (Org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia: histórias de superVisão . Santo Tirso: De Facto Editores , 2014. p. 89-107.). As professoras colocam-se num plano exterior a si mesmas para contar a sua própria história enquanto "personagens" e "atoras" de um cenário de desenvolvimento profissional, reconhecendo que se trata de uma viagem inacabada de aproximação a um ideal:

Referências

Datas de Publicação

Histórico