Resumo

Este artigo tem por objetivos analisar, a partir da ótica discente, como tem sido a implantação do tempo integral em uma escola pública de Ensino Fundamental e contribuir para a discussão e a avaliação das políticas educacionais no país acerca desta temática. Para tanto, realizou-se um estudo qualitativo em que se fez uso de entrevistas individuais semiestruturadas e grupos focais junto a alunos, observação do cotidiano escolar e análise documental. Verificou-se que o alunado queixa-se de forma recorrente do cansaço advindo com a forma pela qual os tempos e os espaços escolares têm sido utilizados e ressignificados com a adoção do tempo integral. O grupo pesquisado tende a reconhecer a importância do capital escolar, mas enfatiza especialmente o aspecto socioafetivo presente na escolarização. A perspectiva discente é que a escola está ainda "mais escolar": conteudista, desenvolvendo o mesmo tipo de atividades, pouco atraentes, em espaços convencionais e/ou inadequados, e tornando o processo de ensino-aprendizagem insuficientemente producente. Assim, se faz necessária uma adequação pedagógica do tempo-espaço escolar, garantindo-se novas e diversificadas oportunidades de aprendizagem, com maior respeito às demandas dos educandos.

Palavras-chave:
tempo integral; alunos; Ensino Fundamental; escola pública.

Abstract

This article aims to analyze, in the students' perspective, how the deployment of the full-time system at a public Elementary School has happened, and to contribute to the discussion and evaluation of educational policies in the country on this issue. To this end, there was a qualitative study in which we used semi-structured individual interviews and focal groups with students, observing the school routine and document analysis. It was found that students recurrently complain of fatigue arising from the way time and school spaces have been used and reinterpreted with the adoption of a full-time system. The researched group tends to recognize the importance of the educational capital, but emphasizes the socio-affective aspect specifically present in the school. The students' perspective is that the school is still "more educational": full of content, developing the same type of activities, unattractive, in conventional and/or inadequate spaces, and making the insufficiently productive teaching-learning process. Thus, it is necessary to try an educational adequacy of school time-space, ensuring new and diverse learning opportunities, with greater respect to the demands of the students.

Keywords:
full-time school; students; Elementary School; public school.

Introdução

Nas últimas décadas, a escola brasileira tem vivenciado propostas que almejam a qualidade da educação escolar para todos enquanto cerne das políticas públicas educacionais (Cury, 2005CURY, C. R. J. Políticas inclusivas e compensatórias na Educação Básica. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.), como a reorganização dos tempos e dos espaços escolares, em especial pelo regime de ciclos; o princípio de não retenção escolar; as classes de aceleração; a ampliação de oito para nove anos no Ensino Fundamental, etc. Nessa perspectiva, cada vez mais, a implantação de escolas de tempo integral se configura como pauta constante na agenda da política educacional e no meio acadêmico em geral. (Resende, 2009RESENDE, T. de F. Experiências brasileiras de ampliação do tempo de permanência do aluno na escola: concepções, formatos e efeitos. 2009. Actas do Encontro "Contextos educativos na Sociedade Contemporânea", v. I - Comunicações. Lisboa: Secção de Sociologia da Educação da Associação Portuguesa de Sociologia, 2009. p. 113-122. Disponível em: <Disponível em: http://www.aps.pt/cms/imagens/ficheiros/FCH4ac6715cd94cf.pdf >. Acesso em: 04 out. 2010.
http://www.aps.pt/cms/imagens/ficheiros/... ; Glória, 2013GLÓRIA, D. M. A. Escolas de tempo integral como política pública de inclusão. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 19, n. 113, set./out. 2013.).

No entanto, cabe indagar se a notável expansão de escolas de tempo integral, como investimento do poder público no sistema educacional brasileiro, corresponde a uma demanda social por esse tipo de escola e por quê. Importa pesquisar que concepções e/ou representações estão sendo veiculadas sobre a adoção do tempo integral. (Maurício, 2009MAURÍCIO, L. V. Escritos, representações e pressupostos da escola pública de horário integral. Em Aberto , Brasília, v. 22, n. 80, p. 15-31, abr. 2009.). E mesmo que haja consenso sobre sua necessidade e viabilidade como política pública, a implantação de escolas de tempo integral apresenta-se ainda como um tema pouco contemplado sob a perspectiva daqueles que são o objeto primeiro de seus propósitos democráticos e inclusivos, ou seja, os alunos e as suas famílias. (Glória, 2014GLÓRIA, D. M. A. Escola de tempo integral na visão de algumas famílias: entre o ideal e o real. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, v. 19, n. 3, 2014. Disponível em: <Disponível em: http://periodicos.puc-campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/2851 >. Acesso em: 22 set. 2015.
http://periodicos.puc-campinas.edu.br/se... ). Este artigo objetiva, pois, identificar, na percepção dos estudantes, quais alterações ocorreram com a implantação do tempo integral na escola pesquisada, haja vista um melhor desempenho discente; bem como contribuir para a discussão e a avaliação das políticas públicas no Brasil acerca desta temática.

Metodologia

A metodologia utilizada na pesquisa foi qualitativa e fez-se uso de entrevistas individuais semiestruturadas e grupos focais junto a alunos, bem como observação do cotidiano escolar e análise documental.

Como campo de pesquisa optou-se pelo Centro Pedagógico (CPCENTRO PEDAGÓGICO (UFMG). CP - uma Escola de Tempo Integral. Belo Horizonte, 2010. Projeto.), escola pública de Ensino Fundamental da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde o tempo integral foi implantado em 2011. Considerada referência, em especial pelas condições de existência melhores do que em outros estabelecimentos públicos de ensino (maior autonomia; corpo docente qualificado; equipamentos de boa qualidade, etc.), o CP apresenta uma realidade semelhante à de outras escolas públicas, uma vez que os alunos ingressam por sorteio e pertencem majoritariamente às camadas menos favorecidas, em termos socioeconômicos e culturais. Assim, estudar se a implantação do tempo integral no CP tem contribuído para a melhoria da qualidade educacional e de que maneira isso tem acontecido mostra-se relevante de modo a apontar caminhos possíveis para a rede pública de ensino e contribuir para o debate nacional em curso.

O procedimento inicial foi o de contatar alguns profissionais da educação para se definir um número pequeno de sujeitos, haja vista a natureza qualitativa do estudo, que requer aprofundamento na obtenção e na análise dos dados.

Para se avaliar se há diferença em função do pertencimento social, foram considerados seis alunos oriundos de camadas populares e seis de camadas médias. Para essa categorização, consideraram-se dois critérios: o nível de renda familiar e a escolaridade materna - uma vez que, em geral, as mães são quem acompanham mais de perto a escolarização dos filhos.

No ano de 2012, foram entrevistados individualmente doze alunos: seis cursando o 4º ano; e seis, o 8º ano escolar. Decorridos oito meses, os mesmos sujeitos foram ouvidos via técnica do Grupo Focal¹ 1 Os alunos Artur (5º ano) e Pedro (9º ano) não participaram do grupo focal por terem faltado à aula no dia. (Neto, Moreira & Sucena, 2002NETO, O. C.; MOREIRA, M. R.; SUCENA, L. F. M. Grupos Focais e Pesquisa Social Qualitativa: o debate orientado como técnica de investigação. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ESTUDOS POPULACIONAIS, XIII., 2002, Ouro Preto. Violências, o Estado e a Qualidade de Vida da População Brasileira. ABEP - Associação Brasileira de Estudos Populacionais. Unicamp, 2002, p. 1-26. Disponível em: <Disponível em: http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/anais/pdf/2002/Com_JUV_PO27_Neto_texto.pdf >. Acesso em: 19 abr. 2011.
http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/ana... ), de maneira a identificar, mediante o diálogo e o debate entre eles, possíveis alterações em sua compreensão do tema, seja em função do tempo transcorrido, seja pela interlocução com seus pares. Para tanto, foram agrupados de acordo com o ano escolar de pertencimento.

A opção por entrevistar alunos de duas faixas etárias deveu-se, sobretudo, ao entendimento de que a adesão ao tempo integral seria maior em relação às crianças dos anos iniciais, uma vez que são esses alunos cujas famílias demandam maior necessidade de cuidados em termos sociais e morais. Além disso, "[...] a tutela, típica da ação escolar, é algo que incomoda particularmente ao jovem de classe popular, que, em geral, adquire mais cedo sua independência de locomoção e de autocuidados". (Cavaliere, 2009CAVALIERE, A. M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009., p. 57).

Para se preservar, na medida do possível, a fidedignidade dos dados coletados, as entrevistas foram gravadas, mediante autorização, e posteriormente transcritas. Todos os sujeitos citados tiveram seus nomes alterados para garantia do anonimato.

O exame do material discursivo obtido com a realização das entrevistas e dos grupos focais foi efetuado por meio da Análise de Conteúdo (Bardin, 2000BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2000.), ou seja, por categorias presentes nas narrativas dos entrevistados, apreendidas por meio de elementos significativos e dimensões mais relevantes de acordo com os objetivos definidos.

O que dizem os alunos entrevistados sobre a escola de tempo integral

Os alunos participantes da pesquisa souberam que o CP passaria a ser escola de tempo integral no final do ano anterior à sua implantação, em 2010, quando ocorreu uma reunião com as famílias para a entrega de fichas avaliativas - nessa ocasião, os responsáveis presentes receberam um fôlder comunicando a mudança - e/ou através de comentários de colegas e/ou de conhecidos. A princípio, o tempo integral era das 8h às 16h30, sendo dois módulos de aula na parte da manhã e dois à tarde. (cf. Figura 1).

As primeiras impressões dos alunos sobre a implantação do tempo integral não foram boas, em especial por se sentirem muito cansados pelo extenso tempo passado na escola, bem como pelo tipo de atividades desenvolvidas. Não obstante terem apreciado a redução do horário a partir de 2012 - 7h30 às 15h10, com três módulos de aula (1h30 cada) pela manhã, com intervalos de 20 e depois de 10 minutos entre as aulas geminadas; e um módulo de aulas após o almoço (que passou a ser das 12h30 às 13h40) -, a queixa por causa do cansaço e do desânimo dos alunos por terem que acordar muito cedo persiste e é recorrente em suas narrativas, independente da faixa etária e do grupo social.

Quando indagado sobre o que conhece acerca da proposta de tempo integral no CP, o grupo discente revela desconhecimento e comete equívocos ao relacionar qualquer mudança ocorrida à implantação. A ideia é a de que as alterações na vida escolar, de um modo geral, devem-se ao tempo integral, como (1) a participação no Projeto Um Computador por Aluno (UCA), mediante o qual a escola recebeu computadores portáteis para uso discente; (2) a retirada da cantina que comercializava alimentos; (3) a percepção de que o número de aulas das disciplinas foi "dobrado" porque elas passaram a ser geminadas; (4) a adoção de conceitos ao invés de notas no processo de avaliação, etc.

Cabe esclarecer que a disciplina denominada Grupo de Trabalho Diferenciado (GTD) passou de duas para cinco vezes por semana e suas aulas são quase todas ministradas por graduandos bolsistas da UFMG, sob orientação e/ou coordenação de docentes do CP. Nessas aulas, os alunos são redistribuídos em grupos no próprio ciclo, independente do ano escolar. O chamado GTD CP ocorre duas vezes na semana, de acordo com a identificação pelos professores do que são tidas como demandas discentes - dificuldade na aprendizagem e/ou ampliação curricular. Quanto ao GTD CEU - assim denominado porque parte das aulas ocorre no Clube Esportivo Universitário (CEU) da UFMG -, acontece três vezes na semana e abrange atividades esportivas diversas, mediante o Programa Segundo Tempo, por convênio firmado com o Ministério do Esporte.

A princípio, além da compreensão discente de a implantação do tempo integral ter sido forçada, a percepção do grupo parece se restringir à ampliação da jornada escolar, sobretudo através do GTD, e à ideia de que esse aumento do tempo se traduziria em melhoria do desempenho escolar.

No que concerne aos ciclos frequentados pelos alunos entrevistados (2º ciclo - 4º ao 6º ano - e 3º ciclo - 7º ao 9º ano), é importante atentar que das 40 horas/aula distribuídas semanalmente, dez são destinadas ao GTD. Assim, não obstante o grande benefício para a formação de professores, essa disciplina apresenta-se como ponto frágil da proposta, uma vez que se encontra vinculada a acordos políticos e/ou a programa governamental para subsistir. De outro lado, no Projeto acerca da implantação do tempo integral (Centro Pedagógico, 2010CENTRO PEDAGÓGICO (UFMG). CP - uma Escola de Tempo Integral. Belo Horizonte, 2010. Projeto.), não há ementas das disciplinas - apenas a carga horária semanal -, nem princípios para agrupamento dos alunos nos GTDs.

Ainda em relação a mudanças curriculares, nos ciclos em questão, passou-se a ter uma hora/aula a mais nas disciplinas de Ciências, Geografia, História, Matemática, Português; de Arte no 2º ciclo e de TEPE (Tópicos Especiais em Práticas Educativas) no 3º ciclo. As turmas desses dois ciclos passaram a ter duas horas/aula de Língua Estrangeira por semana: 4º e 5º anos, Espanhol; 6º e 7º anos, Francês; 8º e 9º anos, Inglês. Contudo, Arte deixou de ser ofertada para os alunos do 3º ciclo, à medida que nessa disciplina as turmas são divididas em duas e não há professores em número suficiente que possam arcar com o modelo em curso. Esse fato causou - e ainda causa - grande polêmica. Outro ponto debatido é o fato de que a disciplina TEPE seja lecionada apenas no 3º ciclo. Assim, seja pelas circunstâncias de sua rápida implantação e/ou por arranjos internos, a organização curricular do tempo integral no CP parece carecer de maiores fundamentação pedagógica e sustentação política.

Ao ser indagado especificamente sobre algumas mudanças na estruturação e/ou reorganização escolar em função da implantação do tempo integral, o grupo discente não identificou alterações na avaliação e na relação estabelecida com os professores² 2 No grupo focal, embora alguns alunos do 3º ciclo tenham mencionado maior "proximidade" em função do tempo de convivência ter sido ampliado, suas falas foram permeadas por um tom jocoso como "Eu tô quase casando com a Estela [professora], praticamente.", "Até no Facebook, eles [professores] tão lá já! Já são da família já!", "Eu já até enjoei dos professores! De tanto que a gente vê eles!", etc. .

Dentre os aspectos observados pelos alunos como objeto de mudança, há relato de um número maior de pessoas responsáveis por prestar apoio ao trabalho pedagógico, em especial pela presença de um monitor em sala de aula para colaborar no processo de ensino-aprendizagem.

Quanto aos espaços escolares, os alunos sentem que ficaram muito prejudicados, sobretudo por não terem lugar para lazer como antes e nem mesmo para descansar.

De fato, para possibilitar a implantação do tempo integral, vários espaços foram "transformados" em salas de aula: Brinquedoteca, Sala de Música, Laboratórios de Informática e de Ciências, etc. Tais mudanças, além do sério impacto na vivência dos alunos diante de aspectos importantes, como socialização, descanso, envolvimento, etc., resultam ainda em prejuízos pedagógicos em diversas áreas do conhecimento. A questão é que, ao se falar sobre escola integral, importa considerar as variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, de como esse tempo tem sido pensado e articulado, inclusive quanto à diversidade curricular; e espaço, no que diz respeito aos territórios em que cada escola está situada, bem como ocupado em função de sua proposta pedagógica. Nessa ótica, constata-se que a reapropriação pedagógica do tempo-espaço educativo (Gonçalves, 2006GONÇALVES, A. S. Reflexões sobre educação integral e escola de tempo integral. Cadernos Cenpec - Educação Integral, São Paulo, n. 2, 2006. Disponível em: <Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/es_tempointegral/reflexoes_ed_integral.pdf >. Acesso em: 04 out. 2010.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/es... ) no CP não tem propiciado a vivência de novas oportunidades de aprendizagem como almejado.

Em relação à alimentação, a maior parte dos alunos diz gostar, embora reclame de aspectos como a pouca variedade quanto ao que é servido ou a não apreciação de alguns alimentos. Há que se admitir, contudo, a dificuldade de qualquer instituição, que sirva refeições, em agradar a todos. A complicação maior parece ser que, rotineiramente, alguns alunos não fazem as refeições como esperado ou mesmo não almoçam. Ressaltem-se ainda diferenças importantes em relação aos grupos: os alunos dos anos iniciais são alvo de uma preocupação maior por parte da família; e os menos favorecidos socioeconomicamente são os que mais apreciam as alterações ocorridas, ao passo que os demais costumam trazer seu próprio lanche. Assim, por mais que a escola busque se incumbir de aspectos até então da alçada familiar, algumas questões, como alimentação e tempo/espaço para lazer e descanso, apresentam-se ainda como desafios importantes.

Acerca da relação família-escola, os alunos compreendem que a família, representada pela mãeCADOLLE, S. Être parent, être beau-parent: la recomposition de la famille. Paris: Odile Jacob, 2000. ³ 3 Qualquer que seja a situação familiar, quase sempre é sobre a mãe que repousa a responsabilidade da escolarização dos filhos, razão pela qual se tem falado no meio acadêmico de uma "matricentralidade" (Cadolle, 2000) nas famílias contemporâneas. , está mais presente e atuante no meio escolar, principalmente pelos filhos permanecerem um tempo maior na instituição. Segundo os relatos, a preocupação familiar refere-se a questões diversas, como aprendizado, alimentação, segurança, etc.

(9º ano, grupo focal).

A suposição de que as famílias dos alunos menores seriam mais favoráveis à implantação do tempo integral não se verificou, uma vez que as mães parecem ficar apreensivas por não conseguirem acompanhar o cotidiano escolar do filho. Além disso, diverso do esperado, a percepção de um maior acompanhamento familiar com a implantação do tempo integral mostrou-se mais evidente nos relatos dos alunos dos anos finais. Uma vez que a literatura sociológica indica maior envolvimento das famílias cujos filhos são menores, a ótica discente aqui apresentada traz uma nova perspectiva para os estudos sobre a relação família-escola, em se tratando da ampliação da jornada escolar, o que parece merecer mais pesquisas direcionadas para essa temática.

Quanto à relação do aluno com a própria família, quase todo grupo discente afirmou que a adoção do tempo integral impactou fortemente nos laços antes existentes.

(5º ano, grupo focal).

O alunado lamenta não dispor mais do mesmo tempo passado com a família como antes, sendo que discentes do 3º Ciclo se queixam que mal veem a mãe no decorrer da semana. Nos relatos, alguns dizem não ter momentos de lazer junto à família mesmo nos finais de semana, em função de deveres escolares. Com efeito, há narrativas contundentes sobre a dificuldade e/ou a impossibilidade para realizar os deveres de casa. Embora a proposta de implantação do tempo integral alerte que os deveres escolares sejam "alvo de reflexão e redimensionamento" (Centro Pedagógico, 2010CENTRO PEDAGÓGICO (UFMG). CP - uma Escola de Tempo Integral. Belo Horizonte, 2010. Projeto., p. 12), averigua-se que essa ideia ainda não se concretizou.

Essa problemática nos traz elementos importantes a serem repensados, como o acompanhamento das atividades escolares que se espera das famílias e a marcação de deveres escolares em uma escola de tempo integral. Segundo Resende (2012RESENDE, T. de F. Dever de casa, espelho de desigualdades educacionais e sociais. Educação em Revista, v. 28, n. 3, p. 159-184, set. 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v28n3/a08v28n03.pdf >. Acesso em: 12 nov. 2015.
http://www.scielo.br/pdf/edur/v28n3/a08v... ), mesmo que haja consenso sobre a importância dos deveres de casa e de seu acompanhamento familiar, a escola precisa estar atenta às concepções e às práticas curriculares vinculadas a essa questão. Para ela, convém ainda considerar a desigualdade de condições para a realização do dever de casa e o seu acompanhamento no âmbito familiar, sobretudo pela diversidade de estratégias dos diferentes grupos sociais, ressaltando-se as dificuldades das famílias de camadas populares.

Aliás, no que concerne a discrepâncias relacionadas à origem socioeconômica e cultural, distintamente do grupo menos favorecido, os alunos de camadas médias entendem que o tempo integral não os favorece em seu desempenho escolar, uma vez que já não conseguem realizar como antes as atividades extracurriculares.

Assim, aulas de língua estrangeira, atividades esportivas e/ou artísticas - concebidas como "um 'apoio escolar' menos direto", mas eficazes por contribuir para o bom desempenho escolar (Duru-Bellat & Van Zanten, 1999DURU-BELLAT, M.; VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'école. Paris: Armand Colin, 1999. Chapitre 9: Les pratiques éducatives des familles. p. 167-187., p. 178) - não têm sido devidamente consideradas pelo CP, como apresentado na proposta inicial, segundo os alunos entrevistados.

Ainda no terreno das desigualdades sociais, a perspectiva de o tempo integral tratar-se de uma medida assistencialista foi apresentada pelos alunos do 3º ciclo quando da realização do grupo focal:

Nessa visão assistencialista, o sentido atribuído à escola, de ser um espaço de socialização e refúgio da violência do mundo externo (Glória, 2003GLÓRIA, D. M. A. A "escola dos que passam sem saber": a prática da não-retenção escolar na narrativa de alunos e familiares. Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 22, p. 61-76, jan./fev./mar./abr. 2003.), mostra ter sido intensificado com a escolarização em tempo integral. Por sua vez, tal percepção parece constituir-se nas interações junto a discursos que circulam em diversos âmbitos - família, escola, vizinhança, mídia, etc. De todo modo, a indicação de que as escolas de tempo integral apresentam-se como demanda de grupos populares, atreladas a políticas sociais, em geral de caráter assistencialista (Guará, 2009GUARÁ, I. M. F. R. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na escola e além da escola. Em Aberto , Brasília, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.), é aqui corroborada. Tais considerações são emitidas em especial pelos alunos pertencentes às camadas populares, cujo entendimento é o de que mais tempo na escola equivale a mais aprendizado. Embora prefira somente um turno de estudo - em especial pelo cansaço e pela falta de tempo para o lazer e estar com a família e os amigos -, o grupo discente tende a acreditar que a escola de tempo integral contribui para o aprendizado dos alunos e, por conseguinte, para o sucesso escolar.

A compreensão que a maior parte dos estudantes apresenta é que estar mais tempo na escola permite a assimilação do conhecimento, como se não fosse preciso se mobilizar para aprender. No entanto, em sua relação com a escola, o aluno sempre terá que se confrontar com alguma espécie de renúncia, seja ela provisória ou não, o que implica outras formas de interação consigo, com os outros e com o mundo - renúncia esta que será tanto maior quanto maior for o envolvimento com o saber escolar. (Charlot, 2000CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.). Observa-se ainda a impregnação do discurso meritocrático na percepção discente, que credita o fracasso ou o sucesso escolar às características "naturais" do sujeito - inteligência, motivação, habilidades psíquicas -, quando há vários fatores intervenientes, como meio familiar, social, clima escolar, efeito professor, etc.

Por fim, há que se ressaltar que a leitura discente que perpassa praticamente todas as narrativas é que a implantação do tempo integral no CP parece ter resultado em "perdas" de ordem socioafetiva e cognitiva no processo de escolarização.

De um modo geral, a avaliação discente é que a proposta de tempo integral do CP caracteriza-se pelo "escolacentrismo", uma vez que, face às demandas sociais postas à escola, responde-se com mais escola e "com a mesma escola". (Lopes, 2012LOPES, J. T. Do politeísmo cultural contemporâneo ao trabalho escolar de eliminação da dissonância. In: DAYRELL, J. et al. (Org.). Família, escola e juventude: olhares cruzados Brasil-Portugal. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012. p. 24-37., p. 29).

Considerações finais

As narrativas discentes acerca da adoção do tempo integral no Centro Pedagógico indicam aspectos importantes a serem (re)pensados, inclusive no que concerne ao cerne da proposta em si. Há que se considerar a importância de se escutar e envolver a comunidade escolar, especialmente os alunos e suas famílias. Isso, não somente para efeito de conhecimento, mas de contribuições, e em diversas esferas, como: reorganização curricular, revisão do trabalho educacional família-escola - deveres de casa, atividades extracurriculares, acompanhamentos familiar e escolar do processo de ensino-aprendizagem -, número necessário de profissionais da educação a se responsabilizar por aspectos como alimentação e monitoramento de atividades extraclasse, etc.

Importante destacar que a realização de grupos focais mostrou-se um efetivo instrumento metodológico no caso desta pesquisa. Como presumido, por vezes alguns alunos mudaram suas falas, aparentemente influenciados pelas ideias de seus pares, ou mesmo porque, depois de transcorridos alguns meses, não possuíam mais a mesma percepção sobre a questão abordada. Outro aspecto interessante foi o fato de que alguns alunos ficaram mais à vontade para expor seu ponto de vista e outros se mostraram mais reticentes em relação à entrevista concedida individualmente. A interação em grupo contribuiu, portanto, para propiciar uma observação mais apurada da perspectiva discente sobre o tempo integral e para confirmar e/ou ampliar a compreensão aqui apresentada acerca de suas percepções.

No que tange a possíveis diferenças em razão da faixa etária e do grupo social de pertencimento, observou-se relatos inesperados. O grupo de alunos dos anos finais revelou uma aquiescência maior, tanto de sua parte como de suas famílias, ao tempo integral; ao passo que os estudantes mais novos disseram da apreensão e da insegurança familiar pela demanda de cuidados maiores no que diz respeito à alimentação e à segurança, por exemplo. No que concerne a discrepâncias relativas à origem socioeconômica e cultural, nota-se uma insatisfação maior do grupo pertencente às camadas médias, uma vez que os alunos dizem da dificuldade e/ou da impossibilidade de continuar com as atividades extracurriculares desenvolvidas antes do tempo integral. Segundo eles, a escola não tem conseguido propiciar devidamente aulas de língua estrangeira, prática de esportes, oficinas de arte, etc., como apresentado quando da implantação do tempo integral.

Para além dessas diferenças, os alunos pesquisados concebem o tempo integral como medida oriunda de uma demanda da sociedade, fundada em uma concepção mais assistencialista do que formativa. Além disso, não obstante acreditarem que tal proposta possa favorecer o aprendizado e o sucesso escolar - ainda que com fundamentos pouco sólidos de sua parte -, são unânimes ao afirmar que preferem um turno de estudo ao turno integral. Pelo que se percebe, essa perspectiva do alunado decorre da forma pela qual o tempo/espaço escolar tem sido utilizado e ressignificado com a proposta de escola de tempo integral em curso. Os sentimentos que permeiam a maior parte das falas são de cansaço e de perda, pois gostariam de mais tempo/espaço para brincar e/ou descansar na escola (e fora dela) e de mais momentos junto da família e dos amigos. Em suma, a dificuldade maior ressaltada pelos alunos é que a escola de tempo integral apresenta-se "mais escolar" do que nunca, ou seja, conteudista, com o mesmo tipo de atividades, pouco atraentes, em espaços convencionais e/ou inadequados, o que os deixa muito cansados e pouco producentes.

Em contraponto às narrativas maternas - que, mesmo valorizando a função social da escola, concebem o desenvolvimento de competências cognitivas como papel central -, os alunos tendem a reconhecer a importância do capital escolar em sua vida, mas evidenciam o quão crucial são os aspectos socioafetivos no processo de escolarização. A perspectiva discente é a de que se faz necessária uma adequação pedagógica do tempo-espaço escolar, garantindo-se novas e diversificadas oportunidades de aprendizagem, com respeito às condições dos educandos. Os alunos alertam, pois, para o fato de que se as políticas públicas ambicionam "qualificar" as escolas por meio da implantação do tempo integral, se requer um enfrentamento sério aos desafios postos, em especial na articulação de tempos e de espaços condizentes à complexa e multifacetada realidade que se apresenta.

Referências

Datas de Publicação

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